Det här är ett inlägg som jag funderat en hel del kring. Såklart innehållsligt, men också om jag har mod nog att publicera. Måhända grundar mina tvivel i min egen förmåga i att lyckas formulera ett resonemang som just ett – resonemang. Nu lägger jag mina tvivel på hyllan och prövar mig fram. Min tanke är inte att förmedla ställningstagande ”emot” utan tankar vars syfte är att leda till reflektion. Hur som helst – om ni är redo – låt oss tänka högt och tillsammans.

---

Att varje elev ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar är något de flesta som arbetar i skola överens om. Skollagen talar sitt tydliga språk:

3 kap, 3§  Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).

Många skolledare, lärare och elevhälsoteam arbetar för att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever. Vårt uppdrag här är tydligt och utan undantag och vi behöver se till att fullfölja det. Vi måste helt enkelt arbeta för att skolan ska vara tillförlitlig, pålitlig och osviklig – eller med ett annat ord – säkrad i förhållande till vår huvuduppgift.

Just begreppet eller uttrycket säkrad har ibland kommit att användas som en försäkran eller ett bevis för en viss kompetens. Som ett signum för att en enskild skola har kunskap om till exempel barn i vissa specifika behov. I skolan talar vi också om begreppet garanti, då ofta kopplat till vissa ämnen. Jag tänker att det här är något som är fantastiskt bra och positivt – att skolan utvecklas och förbättras för att kunna uppfylla uppdraget att anpassa undervisning. Det finns inte något tak i det här arbetet, eller något ”hit men inte längre”. Vi ska fortsätta med uppdraget till dess att vi lyckas – något annat sätt att tänka eller resonera på är helt förkastligt. Att säkra och garantera innebär att vi avger löften om att vi kommer att klara utmaningen. Vi kommer alltså göra vad som krävs och vi kommer se till att fixa det och vi ger vårt ord på det.

Synliggöra behov

Att höja skolors och pedagogers kompetenser för att på ett bättre sätt kunna möta de olikheter som finns i skolan är viktigt. Rapporter visar  att skolor brister i det här arbetet och insatser för att höja pedagogers och elevhälsoteams kunskap inom olika områden är alltså helt nödvändigt  om vi ska kunna leva upp till skollagens krav och få en rättssäker skola. Vissa skolor har kommit längre i arbetet än andra och kunskaperna om hur vi tar hand om elever i behov av särskilt stöd kan därför variera. Det här skapar möjlighet och tillfälle för skolor att  inspireras av, ta efter och lära av de som kommit längre. En fantastisk möjlighet till kollegialt lärande mellan lärare, skolor och kommuner. Men vi måste komma ihåg en sak; att undvika en ensidig fokusering på åtgärder. Om vi inriktar vårt arbete på färdiga tips, verktyg och idéer måste vi alltid komma ihåg att först grunda i behov. Viktiga och beprövade insatser och metoder kan, om vi inte är uppmärksamma, bli till enkla lösningar i förhållande till helhet och perspektiv. Vi slutar att arbeta utifrån komplexa samband som grund och vi glömmer på vägen bort att allt är situerat och bundit till sitt sammanhang. Och att det är utifrån detta behov uppstår och att åtgärder och anpassningar är till för att tillgodose behov och avvärja hinder.

Det vi gör som säkrar och garanterar för att en elev får per automatik inte samma effekt för en annan – eftersom svårigheter uppstår i ett sammanhang. Det räcker inte med att vi har identifierat svårigheter, det är inte detsamma som att förstå vad en elev behöver. För att få reda på det måste vi starta med att identifiera behov i förhållande till eleven, uppgiften, aktivitetet och lärmiljön. Vi måste ta hänsyn till förutsättningar skol- grupp- och individnivå. Vi får aldrig hoppa över stegen att kartlägga, analysera för att till sist lyckas att förstå. Inte ens då vi tror att vi redan sitter på både svar och lösningar kan vi välja bort det här arbetet – för det är först när vi tagit reda på behoven som vi kan utforma ett arbete som ger goda effekter.

Skolan ska vara behovs-säkrad och då oavsett behov. Vi måste garantera att vi kan ta reda på vad eleven behöver för att sedan anpassa sammanhang och miljö för att möjliggöra bästa utveckling. Tratten här ovanför är ett verktyg som brukar användas under  EHM – elevhälsomötet för att få till stånd en lärprocess. Det här är ett verktyg som kan användas som ett stöd på alla nivåer i skolan för att synliggöra behov och för att undvika att vi alltför fort och utan att först undersöka och analysera planerar och agerar i åtgärdande insatser. Trattens faser kan vara vägledande för att vi ska kunna förstå, för att  byggare vidare vårt arbete utifrån just förståelse.

Tid för reflektion

Att förbättra skolan för att lyckas i arbetet med att möta olika behov handlar inte bara om det som sker i undervisningen. Organisatoriska förändringar och förbättrade förutsättningar är nödvändiga. Och även kvalitetsarbete på organisationsnivå behöver såklart grunda i kartläggning och behovsanalys. Vissa skolor har i det här arbetet beslutat att utse pedagoger att vägleda arbetet kring ett specifikt område eller fält som kan vara kopplat till vissa svårigheter. Att ha en nyckelperson som arbetar inom ett behovsområde kan ses och bli som en slags expert i organisationen. Att pedagoger med en specifik utbildning och med en specifik kompetens finns på skolor är självklar något som kan vara nödvändigt. Utan det kan vi kanske inte på ett korrekt sätt fullfölja uppdraget och forma undervisningen så att alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling.

Men här skulle vi kanske ibland behöva stanna upp för att uppmärksamma och kritiskt våga granska våra motiv och syften. För tänk om vi ser pedagoger med speciella kunskaper som själva målet och inte som ett medel för att forma en likvärdig och optimal utbildning. När vi som ett stöd och komplement till det generella utformar något särskilt, vilket ibland kan vara helt nödvändigt – absolut, startar så lätt en vridning inom oss och i organisationen. Hur vi ser på elever och deras behov och hur vi, både som enskilda pedagoger och som verksamhet, tänker och förhåller oss till arbetet. En viss försiktighet och tillfälle till reflektion med ett relationellt perspektiv som utgångspunkt kan vara avgörande för att undvika dikeskörning där ”det ena diket innebär att vi gör elever i svårigheter till något väsensskilt från andra elever. Det andra diket innebär att vi inte uppmärksammar deras svårigheter alls” (Nilholm, 2016, 7 november).

Så återigen; som skola ska vi tillgodose alla elevers behov. Till och med när vi inte har svaret på vad som är elevens behov finns det krav som säger att behoven ska tillgodoses. Självklart är det lättare att formulera goda målsättningar för skolan i skollagen och i läroplaner än det är att genomföra dem i en pedagogisk vardag. Men i skolans strävan efter att lyckas med uppdraget behövs mer än planerande och genomförande av åtgärder. Det vi gör ska inte bara ha skaplig grund, det vi gör ska vila på vetenskaplig grund vilket bland annat innebär att ha ett beforskade förhållningssätt. En skolans målsättning att förändra sitt arbete genom att till exempel utse en pedagog att ansvara för skolans arbete med elever med vissa behov kan se ut som ett bra “svar”. Men vi måste här ta oss tid och reflektera över funktioner i förhållande till alla nivåer i systemet. Hur påverkas till exempel skolans inkluderingskapacitet? I de olika val vi gör och beslut vi tar kan de komma att begränsa  ”vem” vi kan garantera och säkra undervisningen för? Riskerar vi  att bortse ifrån att kartlägga och analysera och nöjer oss med att åtgärda utifrån identifierade svårigheter? Bygger vi in det särskilda och finns i det en risk i hur vi arbetar för tillgängliga lärmiljöer? Utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund – när är en skola säkrad? Svaret på frågor av det här slaget kan vara ett stöd för att skapa samsyn och ett språk som handlar om allt vi behöver kunna genomföra mellan de två dikena.

Gemenskap som mål

Inkludering innehåller, utifrån gemenskapsorienterade tankegångar, flera delar och kriterier, men framförallt handlar det om att vi ska ge alla elever det de har rätt till; en meningsfull skolgång . Det innebär bland annat gemenskap på olika nivåer och att vi ser olikheter som berikande (Nilholm & Göransson, 2013). När vi har god kompetens kring vissa behov förstärks förmågan att anpassa undervisningen och tillgängligheten ökar. Genom detta kan vi forma och åstadkomma just gemenskap. Något som i sig är fantastiskt i jämförelse med vad många av dessa barn och ungdomar kan ha behövt upplevt tidigare under sina skolår. Att nu få vara delaktiga och känna tillhörighet kan helt enkelt vara avgörande för hela deras livssituation. Vi måste alltså utforma en skola som passar våra elever och inte tvärtom. Vi måste bara komma ihåg att inte låta specialkompetens också skapa ”special” i förhållande till ett inkluderingsperspektiv. Vilken riktning tar likvärdighet och tillgänglighet då? Och hur tänker vi om olikheter som en tillgång? Inkludering handlar om, och har historiskt sett handlat om, en strävan efter ett system. Vi måste därför vara på vår vakt, så att vi inte i vår strävan för att göra något bättre, råkar skapa parallella spår.

Vi vill undvika att elever i behov av särskilt stöd helt enkelt blir någon annans ansvar och någon annans elev.  Istället för att säkra skolan och få en god inkluderingsförmåga, har vi skapat små öar av pedagoger som arbeta med de mest utmanande elever. Specialpedagogen, vars roll är att bidra till att utveckla lärmiljöer, tillgänglighet och delaktighet kanske istället blir utsedd till expert för ett visst område och blir själva garanten och läraren för en specifik grupp av elever.

Så det jag resonerar om är helt enkelt hur oerhört viktigt det är att vi tar oss tid att grunda i behov. Att vi reflekterar kring hur vi vill använda  kunskap vi har och skaffar oss för att få den att leda till lärande. Om hur viktiga verktyg och metoder kan ge resultat om vi utgår från behov på alla nivåer som en påminnelse om i vad vi måste starta för att skapa tillgängliga miljöer. Om en skola med behovs-pedagoger som är på ständig spaning efter det som kan fungera i en behovs-säkrad skola.

/Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Nilholm, C & Göransson, K (2013). Inkludering – vad betyder det? I Nilholm & Göransson: Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen? FoU-skriftserie nr 3. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.